Veranstaltungsprogramm

Mentalem Training kommt beim motorischen Lernen eine hohe Bedeutung zu. Das Sich-Vorstellen einer Bewegung trägt nicht nur bei Erwachsenen, sondern auch bei Kindern und Jugendlichen zum Lernen bei. Während die Wirksamkeit durch Meta-Analysen belegt ist, wird die Vorstellungsfähigkeit bei Kindern noch debattiert. Zudem sind Lernmechanismen durch Vorstellung noch nicht vollständig geklärt. Ziel des Arbeitskreises ist es daher, unterschiedliche Perspektiven auf Vorstellungsfähigkeit und Lernen durch Vorstellung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen vor dem Hintergrund kognitiver und motorischer Entwicklungsaspekte zu diskutieren. So gibt der Arbeitskreis Einblicke in aktuelle Arbeiten zur Vorstellungsfähigkeit und zum Lernen durch Vorstellung, sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen. Im ersten Beitrag wird ein Vorschlag zur Testanpassung im Rahmen der Messung der Bewegungsvorstellungsfähigkeit bei jungen Erwachsenen präsentiert. Der zweite Beitrag thematisiert den Einfluss von Gehstützen auf die Bewegungsvorstellungsdauern bei Kindern und Jugendlichen. Der dritte Beitrag beleuchtet Lernen durch Vorstellung bei Kindern anhand einer Felduntersuchung zu Analogie-basiertem Vorstellungstraining. Eine Laboruntersuchung zum Quiet Eye beleuchtet den Einfluss eines dem praktischen Üben vorgeschalteten Vorstellungstrainings auf das Blickverhalten und die motorische Leistung. Der fünfte Beitrag nimmt Transfereffekte beim Sequenzlernen in den Blick nachdem Vorstellungstrainings mit visuellem oder kinästhetischem Fokus durchgeführt wurden. Die Beiträge werden anschließend vor dem Hintergrund von Entwicklungs- und Lerntheorien sowie aktueller Erklärungsansätze zum Lernen durch Vorstellung diskutiert.

Testverfahren bieten neben subjektiven Fragebögen eine vielversprechende Methode zur Untersuchung der Imaginationsfähigkeit. Der Test zur Kontrollierbarkeit der Bewegungsvorstellungsfähigkeit bietet einen solchen Ansatz (TKBV; Schott, 2013). Stellt der Test bei älteren Erwachsenen oder Kindern ein geeignetes Hilfsmittel dar (Schott et al., 2021), so zeigt sich bei jüngeren Erwachsenen und vor allem Athleten eine mangelnde Differenzierungsmöglichkeit der Imaginationsfähigkeit (Madan & Singhal, 2014, TAMI; Wieland et al., 2022, TKBV). Die Testinstruktion des TKBV gibt vor, die vorgestellte Körperhaltung final in möglichst kurzer Zeit aktiv einzunehmen. Dabei wird zur Auswertung des Tests lediglich die Anzahl an korrekt eigenommenen Körperhaltungen als Score aufsummiert. Die zusätzliche Einbeziehung der Antwortzeit bis zur finalen Position in die Berechnung des Fähigkeitsmaßes könnte wie bei anderen kognitionspsychologischen Parametern eine geeignete Möglichkeit zur Anpassung des Testes für junge gesunde Erwachsene zur weiteren Differenzierung darstellen. Daher wurde mit 67 Sportstudierenden (24,7 ± 3,3 Jahre, 36 weiblich) der TKBV (freie Wiedergabe) durchgeführt und sowohl die Anzahl korrekter Antworten als auch die Antwortzeiten der zehn Items erhoben. Anhand dieser Daten wurde der inverse efficency score (IES; Antwortzeit/(1–Anzahl Fehler), der rate-correct score (RCS; Anzahl korrekter Antworten/Gesamtantwortzeit) sowie der linear speed-accuracy score (LISAS; Antwortzeit pro Item + Standardabweichung Gesamtantwortzeit / Standardabweichung Anzahl an Fehler * Anzahl Fehler pro Item) gebildet. Die Studierenden nahmen im Mittel 44,3 (± 3,4) korrekte Körperhaltungen (von maximal 50) in aufsummiert 32,6 (± 13,5) Sekunden ein. Die berechneten Indexwerte betrugen 3,3 (± 1,9) für den IES, 1,6 (± 0,5) für den RCS sowie 4,2 (± 2,5) für den LISAS. Bei der Anzahl an korrekten Antworten konnte eine rechtsverschobene Verteilung mit einer Range von 36 bis 50 Punkten und einer im Vergleich zum Mittelwert geringen Standardabweichung (± 3,4) beobachtet werden. Die Werte des RCS reichen von 0,45 bis 2,91 mit einer Standardabweichung von ± 0,55. Beim RCS zeigte sich eine Normalverteilung der Daten, welche sowohl bei der Anzahl an korrekten Antworten als auch beim IES und LISAS nicht vorhanden war. Bei jungen Erwachsenen mit sportlichem Hintergrund zeigt sich somit ein Deckeneffekt bei der Anzahl an korrekten Antworten, welche durch die Einbeziehung der Antwortzeit in die Berechnung eines Imaginationsscores reduziert werden kann. Die Berechnung des RCS scheint sich für die Verwendung bei jungen Erwachsenen zu eignen.

Einleitung. Hilfsmittel wie Gehhilfen und Gehstützen werden Patienten häufig während der Physiotherapie zur Verfügung gestellt, um die Fortbewegung zu erleichtern. Die Nutzung von Gehhilfen und Gehstützen können jedoch zu erheblichen strukturellen und funktionellen Veränderungen im sensomotorischen System führen, die die Bewegungsvorstellungsfähigkeit (Motor Imagery, MI) des koordinierten Gehens beeinflussen können. So haben Studien bei Patienten mit orthopädischen Problemen gezeigt, dass ein enger Zusammenhang zwischen motorischer Leistung und Bewegungsvorstellungsfähigkeit besteht (Korbus & Schott, 2022; Sacheli et al., 2018). In dieser Pilotstudie untersuchten wir die Auswirkungen von Gehstützen auf die zeitlichen Merkmale von MI (mentale Chronometrie, MC) bei Kindern und jungen Erwachsenen. Methode. Die Gehdauer von 25 Kindern (mittleres Alter=10.4 Jahre, SD=0.5, 14 Mädchen) und 25 jungen Erwachsenen (mittleres Alter=21.2 Jahre, SD=0.5, 12 Frauen) wurde in 12 Bedingungen aufgezeichnet: tatsächliches Gehen und imaginiertes Gehen mit und ohne Gehstützen über Entfernungen von 5 m, 10 m und 15 m. Der konstante Fehler (CE) wurde darüber hinaus wie folgt berechnet: ((tatsächliche Gehzeit – imaginierte Gehzeit)/ ((tatsächliche Gehzeit + imaginierte Gehzeit))/2)*100. Ergebnisse. Eine ANOVA mit den Messwiederholungsfaktoren Strecke (5m, 10m, 15m), Gehstütze (mit, ohne) und Gehzeit (tatsächliche, vorgestellte) zeigte eine signifikante Interaktion Strecke x Gehstütze x Gehzeit x Altersgruppe, F(2, 92) = 5.20, p = .007, eta2p = .102. Junge Erwachsene zeigten zwar einen Anstieg in den Gehzeiten in Abhängigkeit von der Streckenlänge und der Nutzung der Gehstütze, allerdings nur geringfügige Unterschiede in den tatsächlichen und imaginierten Vorstellungszeiten. Im Unterschied dazu verkürzten die Kinder ihre Vorstellungszeiten in der Bedingung mit Gehstützen. Darüber hinaus verfehlte eine ANOVA für den CE knapp die Signifikanz für die Interaktion Stecke x Gehstütze x Altersgruppe, F(2, 96) = 2.45, p = .091, eta2p = .049, wobei Kinder sich nicht signifikant von den Erwachsenen in der Bedingung ohne Gehstützen, aber deutlich mit Gehstützen unterschieden. Diskussion. Der zeitliche Verlauf der Entwicklung über die Lebensspanne und die zugrundeliegenden Mechanismen der Bewegungsvorstellungsfähigkeit sind noch nicht ausreichend geklärt (Souto et al., 2020). In der sportwissenschaftlichen Literatur wurde jedoch berichtet, dass bei komplexen Ganzkörperaufgaben die zeitliche Vorstellungskraft schneller ist als die tatsächliche Leistung, was möglicherweise auf die Komplexität der geforderten motorischen Fertigkeit und die Erfahrung der beteiligten Teilnehmer zurückzuführen ist. Darüber hinaus wurde gezeigt, dass Novizen schnellere Zeitvorstellungen haben als Experten (Reed, 2002). Diese Ergebnisse scheinen mit den verkürzten Vorstellungszeiten bei den Kindern beim Gehen mit Gehstützen, einer ungewohnten Art der Fortbewegung, in Einklang zu stehen. Reale Gehbedingungen, z. B. Hindernislaufen, ältere und pathologische Personengruppen, umfassendere Bewertungen der Koordination wie auch die Arbeitsgedächtnisleistung, sollten in zukünftige Studien einbezogen werden.

Dem regelmäßigen Sich-Vorstellen einer Bewegung ohne deren gleichzeitige Ausführung (Mentales Training; MT) kommt eine hohe Bedeutung beim Bewegungslernen zu. Meta-Analysen zeigen, dass insbesondere die Kombination aus Ausführung und Vorstellung das Bewegungslernen nicht nur bei Erwachsenen, sondern auch bei Kindern und Jugendlichen unterstützen kann (Frank et al., 2023; Simonsmeier et al., 2021). Während die Synthese der Effekte die Wirksamkeit für Kinder ab zehn Jahren untermauert, mangelt es bisher an empirischen Arbeiten mit Kindern unter zehn Jahren. So bleibt unklar, ob und wie MT auch bei jüngeren Kindern gewinnbringend eingesetzt werden kann. Aus der Instruktionsforschung ist bekannt, dass Analogien sowohl bei Erwachsenen als auch bei Kindern einen positiven Effekt auf das Bewegungslernen haben können (Meier et al., 2020). Ob sich jedoch Analogien als Vorstellungsinhalt beim MT positiv auf das Bewegungslernen bei Kindern auswirken, ist nicht bekannt. Ziel der Studie war es daher, die Wirkung eines auf Analogien basierenden MT im Rahmen des regulären Sportunterrichts der Primarstufe zu untersuchen. An der 6-wöchigen Feldstudie nahmen 7- bis 9-jährige Schülerinnen und Schüler aus 4 Klassen einer Grundschule in Niedersachsen teil. In Kleingruppen wurden verschiedene Übungen zum Schlagballweitwurf (Bewegungsfeld Laufen, Springen, Werfen; MWK, 2020) durchgeführt, entweder begleitet von Analogien oder expliziten Instruktionen, mit oder ohne Vorstellungstraining. Die 61 Kinder absolvierten jeweils 24 Würfe an 3 Übungstagen über einen Zeitraum von 1,5 Wochen. Vor und nach der Intervention sowie nach einem Behaltensintervall von 2 Wochen wurde die Bewegungsleistung über die Wurfweite erfasst. Separate 2 (Analogie vs. Explizit) x 2 (MT vs. kein MT) Varianzanalysen ergaben keine Unterschiede für relative Veränderungen der Wurfweite vom Vor- zum Retentionstest (Lernen) und vom Vor- zum Nachtest (Aneignung). Ein signifikanter Interaktionseffekt vom Nach- zum Retentionstest (Behalten) zeigt einen Anstieg der Wurfweite in der Mentalen Trainingsgruppe, die mittels Analogien übte, und einen Rückgang in der explizit instruierten Mentalen Trainingsgruppe. Die Ergebnisse deuten auf die Relevanz des Vorstellungsinhaltes hin: Kinder scheinen eher dann von Mentalem Training zu profitieren, wenn dieses mit Analogien und nicht explizit instruiert wird. Im Arbeitskreis werden diese Resultate unter Rückgriff auf Theorien des Mentalen Trainings, Entwicklungsaspekten und in Bezug auf das Bewegungslernen unter den heterogenen Bedingungen des Sportunterrichts diskutiert.

Vorstellungstraining (VT) stellt im Sport eine etablierte, wirkungsvolle psychologische Trainingsmethode zur Unterstützung von motorischem Lernen dar (Simonsmeier et al., 2020). Lernen durch Vorstellung kann aus ideomotorischer Sicht mit perceptual-cognitive scaffolding erklärt werden (Frank et al., 2023). Demnach geht VT mittels der Antizipation quasi-perzeptueller Effekte mit der Verbesserung der Bewegungsplanung einher, jedoch nicht unbedingt mit der Verbesserung der Bewegungsleistung. Bisher liegen jedoch keine Befunde vor, die die Wirkung von VT auf Planung und Leistung zeigen. Die vorliegende Studie untersucht die Frage, welchen Einfluss ein dem physischen Üben vorgeschaltetes Vorstellungstraining auf die Planung sowie die Leistung einer komplexen Handlung (Golfputt) hat. 24 Novizen wurden einer mental und physisch trainierenden Gruppe (MT) und einer ausschließlich physisch trainierenden Kontrollgruppe (K) zugewiesen und in einem Prätest (T1), einem Zwischentest (T2), einem Posttest (T3) und einem Retentionstest (T4) getestet. Dabei wurde die Leistung als mittlere Abweichung vom Ziel und die Bewegungsplanung mittels Blickverhalten als finale Fixation vor Bewegungsbeginn (Quiet Eye; QE) gemessen. Zwischen T1 und T2 führte die MT-Gruppe im Gegensatz zur K-Gruppe an vier aufeinanderfolgenden Tagen jeweils 3 x 20 vorgestellte Putts durch. Anschließend folgte für beide Gruppen zwischen T2 und T3 physisches Training an zwei Tagen mit jeweils 3 x 60 ausgeführten Putts. Die vorläufigen Daten wurden mittels Varianzanalysen mit Messwiederholung mit den Faktoren Testzeitpunkt und Gruppe ausgewertet. Die Analysen für das QE ergaben einen Haupteffekt für den Testzeitpunkt, F(1.75, 31.52) = 9.96, p = .001, ɳp2 = .36, jedoch keine Interaktion. Die Länge des QE nahm von T1 zu T2 (p = .015), sowie von T2 zu T3 (p = .014) signifikant zu, unterschied sich jedoch nicht zwischen T3 und T4. Eine explorative Varianzanalyse ergab eine Interaktion von Testzeitpunkt (zweiter Block T1 vs. erster Block T2) und Gruppe, die auf gleiche QE-Dauern der Gruppen am Ende von T1, aber längere QE-Dauern der MT-Gruppe zu Beginn von T2 basiert. Für die Leistung ergab sich ein Haupteffekt für den Testzeitpunkt, F(3, 57) = 30.68, p < .001, ɳp2 = .62, jedoch keine Interaktion. Post-hoc t-Tests zeigten signifikante Verbesserungen der Leistung von T1 zu T2 (p < .001) und von T2 zu T3 (p < .001), jedoch nicht von T3 zu T4. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass VT auf perzeptuell-kognitiver Ebene wirkt und mit der Verbesserung der Bewegungsplanung einhergeht. Nach mehrfacher tatsächlicher Ausführung der Bewegung gleichen sich die Gruppen jedoch wieder an. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund aktueller Theorien zum Bewegungslernen durch Vorstellung diskutiert.

Bei Handlungsvorstellungstrainings (HVT) wird eine Handlung gezielt mehrfach vorgestellt, um eine anschließende Handlungsausführung zu optimieren. Die erlernten Repräsentationen der Handlung können sich dabei zwischen Handlungsvorstellungstrainings und Handlungsausführungstrainings (HAT) unterscheiden. Zudem können bei Handlungsvorstellungstrainings diverse Modalitäten (z.B. Sehen, Hören, Fühlen etc.) einbezogen werden. Unter Zuhilfenahme des Crossed-hands Paradigmas wurde untersucht, ob sich die erlernten Repräsentationen bei einer seriellen Reaktionszeitaufgabe zwischen kinästhetischem Handlungsvorstellungstraining (KHVT) und visuellem Handlungsvorstellungstraining (VHVT) unterscheiden. 169 Versuchspersonen trainierten an zehn aufeinander folgenden Tagen in vier zufällig zugeteilten Gruppen entweder HAT, KHVT, VHVT, oder ein Kontrolltraining (KT). Vor und nach dem Training wurde die geübte Sequenz, eine Spiegelsequenz, eine verschobene Sequenz, eine verschobene Spiegelsequenz und eine zufällige Sequenz getestet, sowohl wie im Training als auch mit überkreuzten Händen. Reaktionszeiten und Fehlerraten wurden als linear-integrierter Speed-Accuracy Leistungsparameter zusammengefasst. Eine multifaktorielle ANOVA ergab keine sequenzspezifischen Lerneffekte in den Bedingungen mit überkreuzten Händen. Entsprechend konnten selbst nach HAT keine effektor-abhängigen Repräsentationen nachgewiesen werden. In den Test mit nicht-überkreuzten Händen zeigte sich, dass sequenz-spezifische Repräsentationen in HAT, KHVT, und VHVT erlernt wurden, nicht aber im KT. Das gleiche Bild zeigte sich auch in abschließenden Test zur freien Wiedergabe und Wiedererkennung der Sequenz. Obwohl, die wahrgenommenen visuellen Repräsentationen in VHVT stärker waren als in KHVT, unterschieden sich die beiden Gruppen nicht in der Art wie die Sequenzen erlernt wurden. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass Handlungsvorstellungen unabhängig von den Instruktionen meist mehrere Modalitäten (zumindest Sehen, Fühlen und Rhythmus) beinhalten, welche möglicherweise gemeinsam das motorische Lernen fördern.